La dysorthographie, qu'est ce que c'est ?

La dysorthographie est un trouble d'apprentissage caractérisé par un défaut d'assimilation important et durable des règles orthographiques (altération de l'écriture spontanée ou de l'écriture sous dictée). Celui-ci perturbe, dans des proportions variées, la conversion phono-graphique, la segmentation des composants de la phrase, l'application des conventions orthographiques (dites règles d'usage), et enfin l'orthographe grammaticale (marques flexionnelles que sont les accords et conjugaisons).

Les problèmes découlant de la dysorthographie sont :

• Une lenteur d'exécution, des hésitations et une pauvreté des productions ;
• Des fautes d'orthographe, de conjugaison, de grammaire et d'analyse ;
• Des difficultés à l'écrit semblables à celles du dyslexique ;
• Des erreurs de copies et des découpages arbitraires ;
• Des économies de syllabes, des omissions et des mots soudés.

La dysorthographie fait souvent suite à une dyslexie mais l'association n'est pas systématique. On distingue le trouble du développement du trouble acquis (suite à une lésion du système nerveux par exemple), on emploie dans ce dernier cas plus fréquemment le terme d'agraphie.

dysorthographie et dysgraphie associées

Dys : le diagnostic des troubles d'apprentissage selon le DSM-5

Les Nouveaux critères de diagnostiques du DSM5 sont sortis!

Le manuel de diagnostic et statistique des troubles mentaux (acronyme en anglais: DSM) est la norme de classification des troubles utilisés par les professionnels de la santé mentale. En plus de fournir une description détaillée des critères des pathologies, le DSM est aussi un outil nécessaire pour la collecte  de statistiques précises de santé publique. La nouvelle édition communément intitulée DSM-5, est sortie en mai 2013. Faisant l'objet de certaines critiques (il est bien normal qu'un livre qui décrive des critères de pathologies mentales rende fou...), c'est néanmoins une référence pour la plupart des praticiens.

Certains seront étonnés que dans ce site sur la dysgraphie et la rééducation de l'écriture, je fasse référence à un ouvrage de psychiatrie. Bien que décrivant essentiellement des pathologies mentales, le DSM-5 donne aussi une nouvelle définition des troubles de l'apprentissage, qui recouvre les dys : dyslexie, dyscalculie, dysgraphie. Il est important pour les praticiens d'avoir des critères et une vision commune de ce qu'on appelle les troubles d'apprentissage, et le DSM fournit un cadre reconnu internationalement. J'ai en revanche une vision personnelle de la psychiatrisation à outrance des troubles de l'apprentissage qui fera sans doute l'objet d'un prochain billet d'humeur

En attendant voici la liste des nouveaux critères diagnostiques pour les troubles d'apprentissage : 

Pour considérer qu'une personne souffre de trouble d'apprentissages il faut réunir l'ensemble des quatre points suivants :

A) Le patient a ou a eu des difficultés persistantes dans l'acquisition de la lecture, de l'écriture, l'arithmétique, ou les capacités de raisonnement mathématique au cours de la scolarité. Le patient doit présenter au moins un des huit éléments suivants:

1. Une lecture incorrecte, lente ou nécessitant des efforts importants
 
2. Une difficulté à comprendre le sens de ce qui est lu (Il peut lire le texte avec précision mais ne pas comprendre la signification profonde de ce qui est lu)

3. Une mauvaise orthographe (par exemple, il peut ajouter, ou omettre, ou substituer des voyelles ou des consonnes)

4. Une mauvaise expression écrite (le patient fait de nombreuses erreurs  grammaticales ou de ponctuation; l'expression écrite des idées manque de clarté; l'organisation des paragraphes est incorrecte ou son écriture manuscrite est particulièrement illisible )

5. Difficulté à se souvenir des faits numériques

6. Calculs arithmétiques inexacts ou lents

7. Raisonnement mathématique inefficaces ou inexacts

8. Évitement des activités nécessitant d'écrire, de lire, d’épeler ou de calculer

B) Les compétences actuelles dans un ou plusieurs de ces domaines académiques sont bien en dessous de la moyenne des enfants du même âge (la recommandation est de ne considérer le diagnostic qu'à partir d' 1,5 écarts-types en dessous de la moyenne), en tenant compte de la langue, du sexe, ou du niveau d'éducation et en se basant sur des tests académiques de lectures, d'écriture ou de calcul, reconnus, standardisés, et adaptés à la culture et à la langue du patient. 

C) Les difficultés d'apprentissage ne sont pas explicables par un trouble du développement intellectuel, par un retard global de développement, par des troubles neurologiques sensoriels (vision, audition), ou par des troubles moteurs. 

D) En l'absence des outils, ou des aides qui permettent à l'individu de compenser ces difficultés, ces troubles interfèrent de manière significative avec la réussite scolaire, la performance au travail ou les activités de la vie quotidienne

Les recommandations proposées pour le diagnostic des troubles spécifiques de l'apprentissage dans le cadre du nouveauDSM-5 suggèrent qu'un diagnostique ne devrait être fait que si le praticien a collecté et cliniquement synthétisé les informations pertinentes sur l'évolution personnelle du patient, son contexte familial, et son contexte scolaire, en incluant les rapports faits par l'équipe éducative, et les conclusions des rééducations.

Pour aller plus loin :

• Diagnostiquer la dysgraphie 
• Diagnostiquer la dyspraxie
• L'échelle de dysgraphie E d'ajuriaguerra
• L'échelle de dysgraphie BHK
• Dysgraphie : 10 idées reçues passées à la loupe 
• American Psychiatric Association, DSM-5 : diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5ème édition, Washington, D.C., American Psychiatric Association, 2013 (ISBN 9780890425541)

Dysgraphie : le tiers temps aux examens

Dysgraphie : des aménagements aux examens scolaires sont possibles

La dysgraphie au même titre que la dyslexie est reconnue comme handicap par les autorités scolaires et donne lieu à la possibilité d’utiliser le tiers-temps lors des examens. Cette aide permet de gommer en partie le handicap.

En France, le texte officiel concernant l'usage du tiers temps par les personnes dûment diagnostiquées avec une dysgraphie a été publié au  Bulletin officiel n°1 du 4 janvier 2007 du Ministère de l'éducation nationale.

Les élèves peuvent exercer leur droit pour demander des dispositions spéciales aux examens. Les élèves victimes d’une situation handicapante (l'éducation nationale parle de trouble spécifique des apprentissages, TSA) peuvent bénéficier d’une compensation adaptée à la hauteur de leur désavantage : tiers-temps, demande spécifique de ne pas prendre en compte l'orthographe, usage d'un ordinateur ou d'une calculatrice, aide d'un secrétaire.

Dossier de demande d'aménagement d'examen pour la dysgraphie

Pour constituer le dossier de reconnaissance de la dysgraphie, il vaut mieux se rapprocher du médecin de votre établissement scolaire, les procédures pouvant varier d'une académie à l'autre. A titre indicatif, je vous donne ici la procédure qui est suivie en Alsace dans le Bas-Rhin :

Le dossier doit être constitué des 3 formulaires pré-imprimés (ci-joints en bas de page) et des justificatifs suivants :

1- une lettre circonstanciée signée du responsable légal ou de l'élève lorsqu'il est majeur (sans oublier nom et prénom du candidat, classe et examen présenté, description du passé scolaire et du suivi orthophonique ou en rééducation de l'écriture de l'élève) .

2- certificat médical du médecin scolaire demandant le type d'aménagements (tiers-temps et/ou négligence de l'orthographe et/ou usage d'un ordinateur et/ou usage d'une calculatrice basique et/ou aide d'un secrétaire pour la prise de note)

3- copie du diagnostic de dysgraphie par un médecin ou par le Centre Référent des Troubles Spécifique d'Apprentissage (généralement la MDPH) ou copie d'évaluation de suivi de moins de 1an (si possible).

4- copie du PPS mis en place pour l'année en cours

5- copie de quelques devoirs

6- courrier de l'enseignant coordinateur ou de plusieurs professeurs explicitant les difficultés de l'élève et l'accompagnement dont il bénéficie et depuis combien de temps.

7- les 3 derniers bulletins trimestriels

8- courrier du proviseur attestant que les résultats du bulletin scolaire ne mentionnent pas l'existence de PPS et qu'ainsi on ne peut différentier par le bulletin les élèves TSA pris en charge, des élèves ordinaires. 


Les formulaires :

pour aller plus loin :

• Dysgraphie de l'enfant, dysgraphie de l'adolescent
• Un élève dysgraphique dans la classe : ce qu'il faut savoir
• 10 idées reçues sur la dysgraphie
• Dysgraphie et scolarité

références : 
 

• Loi 2005 – 102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances

• Décret n°2005 – 1589 relatif à la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées

• Décret n°2005 – 1617 relatif aux aménagements des examens et concours

Les troubles de l'écriture : un élève sur cinq en difficulté

Il est toujours extrêmement délicat de se faire une idée précise de l'évolution historique des troubles de l'apprentissage. Depuis la généralisation de l'enseignement secondaire, entre les partisans du "niveau qui monte" et les nostalgiques de "l'enseignement d'avant", il est difficile de se faire une opinion sur les difficultés d'écriture des élèves. Pour qui s’intéresse aux problèmes de dysgraphie, la question se pose souvent : Est-ce que ce sont  les exigences de l'enseignement qui changent, ou observe t-on un changement de réceptivité des jeunes générations à cet apprentissage? Bien malin qui saurait le dire.

C'est pourquoi le travail des chercheurs de l'INSEE récemment publié dans le "Portrait social" 2011 est particulièrement intéressant à consulter, car il éclaire d'un point de vue objectif ces questions polémiques. 

Cette étude donne une perspective historique sur les 20 dernières années, et compare les difficultés à l'écrit pour les élèves français à celles observées dans d'autres pays européens. De plus, les statisticiens se sont efforcés d'essayer de dépister les erreurs méthodologiques habituelles à ce type d' études lorsqu'on compare les performances des élèves éloignées dans le temps, ou provenant de diverses cultures.

Que nous dit cette étude? Elle nous fournit des chiffres alarmants : le nombre d'élèves français ayant des difficultés à manier la langue et l'écrit progresse.

Un élève sur cinq a des difficultés à  l'écrit

et cette proportion est en augmentation significative depuis 25 ans. De plus on retrouve cette évolution dans l'ensemble des niveaux scolaires, aussi bien en primaire ou en maternelle, qu'au collège, au lycée général comme dans les filières spécialisées. Plusieurs études indépendantes le démontrent.

Ainsi il ressort clairement, en comparant des exercices d'écriture au cours du temps, que l’orthographe pose plus de difficulté d'apprentissage aux élèves qu’il y a vingt ans. Les tests d'apprentissage de l'écriture au CP en en primaire le démontre. Par exemple, la même dictée d’une dizaine de lignes a été proposée aux élèves de CM2 en 1987 et en 2007. Le nombre moyen d’erreurs est passé de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007. Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de 15 erreurs était de 26% en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. 

Un rapport du Haut Conseil de l’Education indiquait également,  en 2007, que 4 enfants sur 10 en école primaire rencontraient une difficulté liée à l’écriture

Bien sur, les difficultés d'un élève avec l'écriture ne correspondent heureusement pas nécessairement à  une dysgraphie ou une dysorthographie, mais le contexte général qui parait à travers cette étude montre que sur 20 ans les troubles de l'apprentissage de l'écrit ont fortement progressé.

Pour aller plus loin :

Colmant M., Dos Santos S., « Évolution des performances en lecture des élèves de CM1. Résultats de l’étude internationale PIRLS », Note d’information n° 08.14, Depp, 2008.

Rocher T., « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle

1987-2007 », Note d’information n° 08.38, Depp, 2008.

Baudelot C., Establet R., « Le niveau monte – Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue

décadence de nos écoles », Paris : Seuil, 1989.

Bourny G., Bessonneau P., Daussin J.-M., Keskpaik S., « L’évolution des compétences générales des

élèves en fin de collège de 2003 à 2009 », Note d’information n° 10.22, Depp, 2010.